Modelo Conductista, Modelo Constructivista y Modelo Sudbury

Modelo Conductista
El Modelo de Condicionamiento o de pedagogía conductista, está basada en los estudios de B.F. Skinner e Iván Pávlov sobre aprendizaje; aquí generalmente se dan los medios para llegar al comportamiento esperado y verificar su obtención; el problema es que nada garantiza que el comportamiento externo se corresponda con el mental; para otros autores como Ángel Pérez Gómez este modelo es una perspectiva técnica, la cual concibe la enseñanza como una ciencia aplicada y al docente como técnico.

La teoría conductista, desde sus orígenes, se centra en la conducta observable intentando hacer un estudio totalmente empírico de la misma y queriendo controlar y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir una conducta determinada para ello analizara el modo de conseguirla.

De esta teoría se plantaron dos variantes: el condicionamiento clásico y el condicionamiento instrumental y operante. El primero de ellos describe una asociación entre estimulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estímulos adecuados obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos muy elementales. La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante persigue la consolidación de la respuesta según el estimulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relación en el individuo.

Modelo Constructivista
El modelo del constructivismo o perspectiva radical que concibe la enseñanza como una actividad crítica y al docente como un profesional autónomo que investiga reflexionando sobre su práctica, si hay algo que difiera este modelo con los tres anteriores es la forma en la que se percibe al error como un indicador y analizador de los procesos intelectuales; para el constructivismo aprender es arriesgarse a errar (ir de un lado a otro), muchos de los errores cometidos en situaciones didácticas deben considerarse como momentos creativos.

Para el constructivismo la enseñanza no es una simple transmisión de conocimientos, es en cambio la organización de métodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber. No aprendemos sólo registrando en nuestro cerebro, aprendemos construyendo nuestra propia estructura congnitiva. Es por tanto necesario entender que esta teoría esta fundamentada primordialmente por tres autores: Lev Vygotski, Jean Piaget y David P. Ausubel, quienes realizaron investigaciones en el campo de la adquisición de conocimientos del niño. Últimamente, sin embargo, a raíz de las importantes críticas, de peso y que no pueden ser pasadas por alto, que ha sufrido este modelo por parte de pedagogas como Inger Enkvist, y también por la constatación de los sensibles reveses que ha sufrido en forma del generalizado deterioro de exigencia y calidad en los sistemas educativos europeos que lo han adoptado, algunos países como Gran Bretaña empiezan a desterrar este modelo de sus sistemas de enseñanza.

La crítica fundamental al Constructivismo de Inger Enkvist es que presupone la autonomía del alumno y se halla poderosamente influido por los poco pragmáticos pricipios del prerromántico Jean-Jacques Rousseau (no en vano Jean Piaget era suizo también); presupone que el alumno quiere aprender y minimiza el papel del esfuerzo y las funciones cognoscitivas de la memoria en el aprendizaje. Atomiza, disgrega y deteriora la jeraquización y sistematización de las ideas y desprecia y arrincona toda la tradición educativa occidental, vaciando de contenido significativo los aprendizajes y reduciéndolos a sólo procedimiento. El multiculturalismo es también una manifestación de algunos de los efectos de esta doctrina, que debilitan el aprendizaje de los contenidos culturales autóctonos sin sustituirlos por ninguno.

La aplicación del constructivismo en los sistemas escolares europeos ha ocasionado una baja considerable en el nivel académico de las escuelas. Con este sistema los alumnos aprenden menos y lo poco que aprenden lo aprenden menos bien.

Modelo Sudbury
Las escuelas democráticas modelo Sudbury aducen que hay muchas formas de estudiar y aprender. Ellas argumentan que aprender es un proceso que tú haces, no un proceso que se te hace a ti; que eso es cierto para todos y que es básico. La experiencia de las escuelas democráticas modelo Sudbury muestra que hay muchas formas de aprender sin la intervención de la enseñanza, es decir sin que obligatoriamente exista la intervención de un maestro. En el caso de la lectura por ejemplo en las escuelas democráticas modelo Sudbury algunos niños aprenden cuando les leen, memorizando los cuentos y al final leyéndolos. Otros aprenden de las cajas de cereales, otros de las instrucciones de los juegos, otros de las señales en las calles. Algunos aprenden por si mismos por los sonidos de las letras, otros por sílabas. En forma similar los alumnos aprenden todas las materias, técnicas y habilidades en estas escuelas.

El "maestro" en las escuelas democráticas modelo Sudbury es un consejero solo cuando se le solicita. Estas escuelas sostienen que existe un conflicto entre nuestro deseo de hacer cosas para la gente, impartir nuestro conocimiento y transmitir nuestra tan difícilmente ganada sabiduría y la percepción de que los niños y jóvenes tienen que realizar su aprendizaje por su propio esfuerzo y a su propio ritmo. Desafortunadamente, mientras más tratan las escuelas de dar instrucción individual a los alumnos, más daño les causan. Los niños y jóvenes toman decisiones vitales por sí mismos en formas que ningún adulto podría haber anticipado o aún imaginado. Esto aumenta las probabilidades de que la gente crezca llenando sus necesidades educacionales únicas.

Nota: Aquí tienen un video para compartir......

La Enseñanza y el Modelo Tradicional

Enseñanza:
Un modelo de enseñanza es un plan estructurado que puede usarse para configurar un curriculum, para diseñar materiales de enseñanza y para orientar la enseñanza en las aulas…Puesto que no existe ningún modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje, no debemos limitar nuestros métodos a un modelo único, por atractivo que sea a primera vista (Joyce y Weil, 1985, 11).

Enseñar desde una perspectiva muy general, es comunicar algún conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda, empleando para ello un conjunto de métodos y técnicas. Para poder identificar un Modelo de enseñanza necesitamos conocer sus características, que podemos descubrir con tres preguntas:
¿Qué enseñar?
¿Cómo enseñar?
¿Qué y cómo evaluar?

Las preguntas anteriores las podemos resumir en:
Enfoque
Metodología
Evaluación

En forma más concreta necesitamos identificar la percepción que cada modelo tiene: del docente, alumno y saberes. Conociendo cada uno de estos elementos, se facilitara identificar que modelo de enseñanza se esta empleando, aunque hay casos en los que se mezclan ciertos elementos de cada modelo dando uno aparentemente diferente.

Critica al concepto de la enseñanza:
La educación tradicional está centrada en el alumno, al cual un experto (el maestro) está encargado de enseñarle. Ella supone que por cada gramo de enseñanza hay un gramo de aprendizaje en aquellos a los que se les enseña. Es cierto que algunas cosas que aprendemos en el transcurso y después de asistir a la escuela es aprendido sin que nos lo sea enseñado. Un niño aprende cosas tan básicas como caminar, hablar, comer, vestirse, y otras, sin que estas cosas le sean enseñadas. Sin embargo, hay cosas que uno no puede aprender por sí sólo.

Los adultos también pueden aprender algunas cosas en el trabajo o en sus horas de ocio, en el mismo trabajo y en las mismas horas de ocio. Sin embargo, hay conocimientos básicos que deben aprenderse en un salón de clases, explicados y dirigidos por alguien que es un experto en la materia. La educación tradicional está centrada en el alumno, al cual un experto (el maestro) está encargado de enseñarle. Ella supone que por cada gramo de enseñanza hay un gramo de aprendizaje en aquellos a los que se les enseña. Es cierto que algunas cosas que aprendemos en el transcurso y después de asistir a la escuela es aprendido sin que nos lo sea enseñado.

Un niño aprende cosas tan básicas como caminar, hablar, comer, vestirse, y otras, sin que estas cosas le sean enseñadas. Sin embargo, hay cosas que uno no puede aprender por sí sólo. Los adultos también pueden aprender algunas cosas en el trabajo o en sus horas de ocio, en el mismo trabajo y en las mismas horas de ocio. Sin embargo, hay conocimientos básicos que deben aprenderse en un salón de clases, explicados y dirigidos por alguien que es un experto en la materia.

Modelo Tradicional:
Modelo de transmisión ó perspectiva tradicional, concibe la enseñanza como un verdadero arte y al profesor/a como un artesano, donde su función es explicar claramente y exponer de manera progresiva sus conocimientos, enfocándose de manera central en el aprendizaje del alumno; el alumno es visto como una página en blanco, un mármol al que hay que modelar, un vaso vacío o una alcancía que hay que llenar. El alumno es el centro de la atención en la educación tradicional.

Dentro de esta concepción educativa se pueden distinguir dos enfoques principales:
El primero es un enfoque enciclopédico, donde el profesor es un especialista que domina la materia a la perfección; la enseñanza es la transmisión del saber del maestro que se traduce en conocimientos para el alumno. Se puede correr el peligro de que el maestro que tiene los conocimientos no sepa enseñarlos.

El segundo enfoque es el comprensivo, donde el profesor/a es un intelectual que comprende lógicamente la estructura de la materia y la transmite de modo que los alumnos la lleguen a comprender como él mismo.

En ambos enfoques se da gran importancia al conocimiento relacionado con otras disciplinas. En su modo de transmisión y presentación, el conocimiento que adquiere el alumno se deriva del saber y de la experiencia práctica del maestro, quien pone sus facultades y conocimientos al servicio del alumno.

En resumen en esta perspectiva el aprendizaje es la comunicación entre emisor (maestro) y receptor (alumno) tomando en cuenta la comprensión y la relación con sentido de los contenidos.
Con este modelo estudiaron los grandes filósofos y sabios de la humanidad. Es un modelo comprobado a través de la Historia.

http://es.wikipedia.org/wiki/Modelos_de_ense%C3%B1anza

Multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad

La multidisciplinariedad es un elemento clave para la creatividad y la innovación, así como un requisito para la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad. Si bien puede sonar a un rebuscamiento innecesario, prefiero usar los tres términos para definir tres procesos o fenómenos distintos pero relacionados sobre el aprendizaje y la práctica holística del saber y las habilidades:

Multidisciplinariedad
Podemos iniciar por referirnos con el término "multidisciplinariedad" a la búsqueda del conocimiento, interés o desarrollo de habilidades en múltiples campos.

La multidisciplinariedad es algo natural, común y que ocurre con cierta frecuencia. Por ejemplo, es común para los estudiantes:
· practicar deportes, tomar clases de matemática y ciencias naturales en la educación primaria,
· o clases de física, química y literatura en la educación secundaria,
· y de ética, filosofía, matemáticas y lengua en los ciclos propedéuticos o generales de a educación superior.

Pero esta multidisciplinariedad no nos servirá de mucha ventaja, a menos que logremos conectar los saberes y valores de dichos campos.

Interdisciplinariedad
Podemos llamar "interdisciplinariedad" a la habilidad y práctica de combinar e integrar actores, elementos y valores de múltiples áreas del saber, el conocimiento y la técnica práctica. A identificar sinergias, analogías, paradojas y enfoques desde múltiples puntos de vista y enfocados en distintos aspectos de los fenómenos y procesos que trabajamos.

Esta interdisciplinariedad, requiere de estímulo, estructura y exploración de los campos envueltos, con experticios o expertos específicos de cada uno aportando valor al objeto de estudio o trabajo.

En el caso de la creatividad e innovación en la educación, la interdisciplinariedad debe ser estimulada por los docentes y facilitadores, para que los estudiantes puedan identificar dichas oportunidades y ser capaces de asociar los conocimientos y habilidades adquiridos en cada campo y combinarlos para un mejor desempeño. En esta línea, sería recomendable que los docentes coordinaran sus programas de clase, lecciones y actividades prácticas para propiciar oportunidades de interdisciplinariedad y aprendizaje combinado entre múltiples áreas del saber.

Es relativamente fácil su puesta en marcha y estímulo a través de la combinación puntual de disciplinas para fenómenos o áreas específicas, por ejemplo:
· música y matemáticas,
· astronomía y filosofía,
· física y anatomía,
· psicología y conducta animal,
· ingeniería mecánica y biología,
· literatura, historia y geografía, etc.

Transdisciplinariedad
Podemos referirnos a la "transdisciplinariedad" como a la práctica de un aprendizaje y quehacer holístico, que trasciende las divisiones tradicionales del saber y el conocimiento, pero no necesariamente las ignora.

Bajo un enfoque transdisciplinario, no compartimentalizamos un objeto de estudio o actividad dentro de una rama u otra del saber o la ciencia, sino que asumimos su naturaleza plural que trasciende áreas y emprendemos su exploración y descubrimiento abiertos a todas las ramas que nos lleve.

Su implementación en la educación es un poco más compleja y delicada ya que debe evitarse el menosprecio hacia las distintas áreas del saber o su minusvaloración. El objetivo es apreciar cada campo, pero ser capaces de ver más allá de sus barreras y límites convencionales, en un continuo saber infinito que se extiende y conecta todas las ramas del saber y el quehacer.

Objetivos, elementos. dimensiones y niveles de la Didáctica.

La Didáctica, entre la teoría y la práctica

Cuando la teoría sirve poco para la práctica, no es por culpa de la teoría, sino precisamente porque no hay suficiente teoría (Kant)

La práctica es la mejor maestra. (Cicerón)

Siendo la enseñanza a la vez una actividad práctica y una "ciencia práctica", se tratará de combinar adecuadamente el saber didáctico –la teoría– con el hacer didáctico –la práctica– que consiste en la realización del acto didáctico. Para Titone (1976), Didáctica es una ciencia práctica, una teoría de la praxis docente. Se puede también considerar a la teoría de la enseñanza como una teoría–práctica. El valor de la práctica de la enseñanza es muy grande. La práctica se halla omnipresente tanto en las actividades de los alumnos como en las de los profesores. Desde Dewey se destaca el papel de la experiencia: aprendemos por experiencia. Y también enseñamos por experiencia. El peligro es la rutina y la solución puede estar en la reflexión individual y colectiva.

Grundy (1987, 115-116) considera la actividad de desarrollo del currículum como una forma de praxis o acción práctica según los principios siguientes:
a. Los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la reflexión.
b. La praxis tiene lugar en el mundo real, no en el hipotético.
c. La praxis se hace efectiva en el mundo de la interacción, el mundo social y cultural.
d. El mundo de la praxis es el construido, no el mundo natural.
e. La praxis supone un proceso de construcción de significados, reconociendo este proceso como construcción social.

En definitiva, habría que partir –con el reconocimiento de modestia que esto supone– de la práctica para construir a partir de ella la teoría que podrá influir a su vez en la nueva práctica reflexiva y mejorada. Zabalza, en la introducción a la obra de Saturnino de la Torre (1993) expone magistralmente la situación anterior y propone una solución actualizada. Según Zabalza, es evidente que se ha venido actuando en Didáctica de acuerdo con el siguiente esquema:
teoría > práctica > teoría

De forma que ha prevalecido un "modelo de aproximación a la realidad en el cual predominan los discursos teóricos y nominalistas, basados más en creencias que en datos contrastados". La solución propuesta pasa por otro esquema:
práctica > teoría > práctica

Esta estructura supera a la anterior porque "la teoría se acomoda más a las condiciones de la práctica, surge como elaboración justificada a partir del estudio de las prácticas y condicionada por las características y variables, por la complejidad que caracteriza esas prácticas" (Zabalza, en Introducción a de la Torre, 1993). Sin partir de la práctica tendremos pocas posibilidades de poder incidir sobre ella para cambiarla. El aspecto teórico de la Didáctica está relacionado con los conocimientos que elabora sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Mientras que su aspecto práctico consiste en la aplicación de aquellos conocimientos, en la intervención efectiva en los procesos reales de enseñanza-aprendizaje.

Características científicas, técnicas y artísticas
La Didáctica es una ciencia práctica, de intervención y transformadora de la realidad. Hemos comprobado en los elementos comunes a las definiciones de la mayoría de los autores de nuestro país, que la consideran como una ciencia o una tecnología y algunos, como un arte. Y es que algo tiene de cada uno de estos puntos de vista.

a. Visión artística
En su dimensión de realización práctica, la Didáctica requiere de unas habilidades en sus agentes. Habilidades que se acrecientan con la experiencia más o menos rutinaria. Por medio de la tradición y de la intuición los didactas van resolviendo los problemas prácticos de cada día. Así, tienen su inspiración, por este lado, en los resultados obtenidos anteriormente, sin poder dar siempre razón de por qué sucede así.

Se repiten las mismas pautas de actuación. La valoración de la dimensión práctica es indudablemente elevada y así ha de ser. Rousseau, y también Eisner (1982) y Stenhouse (1985, 44) han recurrido a la metáfora del educador como jardinero. Ahora bien, el espíritu crítico y reflexivo debe añadirse al artístico a fin de mejorar la propia práctica docente. Aclarar en qué proporción debe intervenir el arte, la tecnología, la ciencia en la Didáctica es de crucial importancia para planificar adecuadamente la formación del profesorado. Porque repetir sin más modelos de actuación sin otra justificación que el haber funcionado en otro momento o en otro contexto no basta. Otra cosa sería, después de disponer de un buen repertorio básico de respuestas matizadas, seleccionar por medio de la reflexión cooperativa entre los diferentes agentes didácticos, aquellas que se consideren óptimas en la situación presente. Discutiendo después el resultado de su aplicación. En definitiva, tratar de aprovechar la experiencia del aula, incluso la que proporcionan las situaciones menos exitosas. Mediante la reflexión individual y la cooperación en grupo construir teorías que habrán surgido del análisis de la práctica de la enseñanza.

Eisner (1982, 153-155) considera la enseñanza como una actividad artística en varios sentidos:
· Experiencia estética para profesor y alumno gracias a la habilidad del primero y al resultado armonioso del conjunto.
· Actuación del artista en el curso de la acción, adecuándose al clima creado y combinando adecuadamente las intenciones previstas con los deseos del alumnado.
· La actividad didáctica no es rutinaria ni prescrita totalmente, sino sujeta a contingencias impredictibles. La actuación docente puede ser innovadora, apoyada en procesos reflexivos.
· Los fines que se persiguen son a menudo creados durante el proceso. Lo que hace imposible la aplicación rutinaria y mecánica de normas, obligando a modificar fórmulas de actuación y a investigar nuevas maneras de hacer.
Esta visión artística de la Didáctica se contrapone a la actuación tecnológica donde todo está más o menos previsto.

b. Dimensión tecnológica
La naturaleza tecnológica de los conocimientos didácticos es algo aceptado por la comunidad científica sin reservas. Un conjunto de conocimientos es una tecnología si es compatible con la ciencia contemporánea y puede ser controlado por el método científico. En suma, se llama tecnología a la técnica que emplea conocimiento científico. No hay que confundir esta dimensión tecnológica con el mero uso de artefactos o ingenios tecnológicos, sino que más bien hay que referirla a procesos orientados a mejorar la acción didáctica. Los procesos didácticos son tecnológicos en el sentido de que están provistos de un soporte teórico científico, es decir: se basan en teorías, o procesos ya comprobados y cuya validez consta. Mientras el práctico o el técnico, aun el artista, puede hacer algo bien porque ha comprobado en su práctica que así sucede aunque no sepa por qué, el tecnólogo conociendo las razones de la actuación, puede variar la respuesta porque dispone de otros modelos. Tiene capacidad de adaptación a nuevos contextos.

La Didáctica no es, no puede ser y no debe ser una mera aplicación práctica de conocimientos, principios, teorías, normas... elaborados en el seno de otras disciplinas. Aunque utiliza datos procedentes de la Psicología y de la Sociología, entre otras ciencias, también en el seno de la intervención didáctica se va creando un corpus de teorías. Pero la actividad práctica de cada día en el aula no puede desarrollarse según un patrón tecnológico, como si todo estuviese ya previsto. Un aula, como todo conjunto o medio en el que intervenga el ser humano, no puede estar sujeta a comportamientos preestablecidos de antemano. Ante situaciones no previstas, sólo cabe la respuesta reflexiva basada en teorías científicas pero llevada a cabo en el momento con predominio del elemento artístico.

c. Carácter científico
La Didáctica cumple criterios de racionalidad científica con tal que se acepte la posibilidad de integrar elementos subjetivos en la explicación de los fenómenos. Por otra parte, posee suficiente número de conceptos, juicios y razonamientos estructurados susceptibles de generar nuevas ideas tanto inductiva como deductivamente. Es un cuerpo de conocimientos sistemáticos por el grado de estructuración, orden y coherencia interna de sus conocimientos. La Didáctica tiene un carácter explicativo. Como toda ciencia, la Didáctica explica los fenómenos que se relacionan con su objeto (el proceso de enseñanza-aprendizaje) en términos de leyes y principios que se van superando sucesivamente. En efecto, describe los fenómenos: cómo son, en qué circunstancias se dan y explica su esencia o razón de ser.

Clasificación interna de la Didáctica

a. Didáctica General
La parte fundamental y global es la Didáctica General, ya que se ocupa de los principios generales y normas para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia los objetivos educativos. Estudia los elementos comunes a la enseñanza en cualquier situación ofreciendo una visión de conjunto. También ofrece modelos descriptivos, explicativos e interpretativos generales aplicables la enseñanza de cualquier materia y en cualquiera de las etapas o de los ámbitos educativos. Aunque debe partir de realidades concretas, su función no es la aplicación inmediata a la enseñanza de una asignatura o a una edad determinada. Se preocupa más bien de analizar críticamente las grandes corrientes del pensamiento didáctico y las tendencias predominantes en la enseñanza contemporánea (Mattos, 1974, 30).

b. Didáctica Diferencial
Llamada también Diferenciada, puesto que se aplica más específicamente a situaciones variadas de edad o características de los sujetos. En el momento actual, toda la Didáctica debería tener en cuenta esta variedad de situaciones y hallar las necesarias adaptaciones a cada caso. Por tanto, estrictamente, la Didáctica Diferencial queda incorporada a la Didáctica General mientras ésta llegue a dar cumplida respuesta a los problemas derivados de la diversidad del alumnado. Bien es cierto que, en algunos casos como con alumnado de necesidades educativas especiales, se exige una adaptación profunda de las estrategias a utilizar. Pero no es otro tipo de Didáctica, sino una aplicación a casos especiales. En general, la Didáctica puede responder a la diversidad del alumnado mediante adaptaciones del currículum.

c. Didáctica Especial o Didácticas específicas
Trata de la aplicación de las normas didácticas generales al campo concreto de cada disciplina o materia de estudio. Hoy día se utiliza también la denominación de Didácticas específicas, entendiendo que hay una para cada área distinta: Didáctica del lenguaje, de la matemática, de las ciencias sociales o naturales, de la expresión plástica, de la educación física, etc.

La enseñanza: Del latín IN-SIGNARE: señalar hacia, mostrar algo, poner algo "in signo". Significará comunicar un saber mediante la utilización de un sistema de signos o de símbolos. Mostrar algo a alguien para que se apropie intelectualmente de ello. En el sentido corriente tiene un significado muy próximo al de aprendizaje. Se necesitan mutuamente ambos. La enseñanza es la actividad humana intencional que aplica el currículum y tiene por objeto el acto didáctico. Consta de la ejecución de estrategias preparadas para la consecución de las metas planificadas, pero se cuenta con un grado de indeterminación muy importante puesto que intervienen intenciones, aspiraciones, creencias... elementos culturales y contextuales en definitiva. Esta actividad se basa en la influencia de unas personas sobre otras. Enseñar es hacer que el alumno aprenda, es dirigir el proceso de aprendizaje.

Se suelen mencionar unas cualidades necesarias para que la enseñanza se convierta en una “enseñanza educativa”: valía de los contenidos enseñados, veracidad de lo que se enseña (actualidad y utilidad) y adaptación a los sujetos que aprenden. Destaco las características de intencionalidad, interacción comunicativa de sus procesos, intención normativa y perfectiva.

Se puede interpretar en diversos sentidos, entre los que destacamos seis que son complementarios:
a. En sentido originario, significa mostrar algo a alguien. En este sentido general, vulgar o coloquial, enseñar equivale a transmitir conocimientos o instruir.
b. Como logro o adquisición de aprendizajes. Desde el punto de vista del discente que aprende, enseñar es a aprender como vender es a comprar (Dewey). Desde este punto de vista, la enseñanza no se considera completa más que si consigue su objetivo de lograr el aprendizaje.
c. Como actividad intencional, destaca la intención; más aún que el éxito obtenido. Se puede no conseguir el máximo rendimiento, pero la enseñanza será igualmente un proceso intencional con algún objetivo previsto, anticipando las conductas que se darán más tarde.
d. Como actividad normativa, la enseñanza guía la acción tanto desde el punto de vista técnico para conseguir los fines y objetivos didácticos, como desde el punto de vista ético.
e. Como actividad interactiva tiene un carácter relacional o comunicativo, que se produce en una institución (marco de actuación, espacio y tiempo prefijados). En la familia se da una socialización primaria, no intencional, no consciente, mientras que en la escuela se da una socialización secundaria, intencional y consciente.
f. Como actividad reflexiva, se opone a la repetición rutinaria de actos mecánicos.

El aprendizaje. Del latín, APREHENDERE, aprendizaje significa adquirir, coger, apoderarse de algo. Es decir que se trata de hacer propios los contenidos que se enseñan en el acto didáctico. Es la actividad que corresponde al educando, la versión o la otra cara de la moneda de la enseñanza, su resultado en el caso de obtener éxito en el proceso. Aprendizaje es el proceso mediante el cual se origina o se modifica un comportamiento o se adquiere un conocimiento de una forma más o menos permanente. Desde el punto de vista vulgar se podría decir que aprender es beneficiarse de la experiencia, pero ocurre que no siempre nos perfeccionamos al aprender porque también se aprenden hábitos inútiles o incluso perjudiciales.

Para Rogers, la Didáctica es el arte y la técnica de orientar el aprendizaje. Casi con las mismas palabras, Mattos (1974, 39) se refiere a enseñar como "incentivar y orientar con técnicas apropiadas el proceso de aprendizaje de los alumnos en la asignatura". Si se trata de planificar documentos curriculares, ayudas para la programación didáctica o bien las programaciones mismas, en cualquier caso se trata de coadyuvar a la adquisición de aprendizajes en los alumnos. Es clave, por tanto, tener ideas básicas sobre este concepto. Hoy es mucho más importante que el de enseñanza. El maestro puede enseñar, pero todo puede ser inútil si el alumno no aprende.

La tarea didáctica ya no consiste sólo en enseñar, sino en crear las condiciones para que los alumnos aprendan. Y, ¿qué entendemos por aprender? Entendemos que es realizar un proceso en el que tiene lugar un cambio o modificación de la conducta, persistente, normalmente positivo para el organismo y como consecuencia de algún agente exterior a la persona que aprende. "El aprendizaje es un proceso de modificación en el comportamiento, incluso en el caso de que se trate únicamente de adquirir un saber" (Correll, 1969, 15) "El proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad respondiendo a una situación" (Hilgard, 1968, 369).

La instrucción. Además de ligarse íntimamente al de aprendizaje, el concepto de enseñanza siempre se ha relacionado con el de instrucción. Etimológicamente, desde el latín IN-STRUERE, instrucción significa construir dentro. Se trata de la construcción de estructuras mentales. Titone considera sinónimo instrucción y formación intelectual. Para Saturnino de la Torre (1993, 448) la instrucción "es el aprendizaje interiorizado que contribuye a la construcción del pensamiento de forma eficiente". Esta es una aportación que compartimos, en la línea de los aprendizajes cognitivos.

También se ha considerado la instrucción como la enseñanza que consigue su efecto positivo, es decir, el aprendizaje pretendido. Zabalza (1990, 207) restringe el uso del término a la "formación específica que la escuela suministra". Ferrández (1984, 238) define la instrucción como la "combinación, en proceso optimizante de la enseñanza y el aprendizaje" y también "íntima relación enseñanza aprendizaje de acuerdo con la integración de valores culturales para la formación de hábitos intelectuales". Herbart hablaba de una "instrucción educativa" ya que para él la instrucción equivalía a la educación, o al menos era un medio para llegar a ella, una construcción interior del espíritu.

Siguiendo este razonamiento, se puede oponer la instrucción a la formación. Sería, este último, un concepto complementario que respondería a modelos más humanistas y globales, siendo la instrucción un proceso más concreto, reducido a la adquisición de conocimientos y habilidades. Sin olvidar el hecho de que toda "buena instrucción", es decir, toda instrucción bien realizada, educa o forma.

La formación. Se llama así al proceso de desarrollo que sigue el sujeto humano hasta alcanzar un estado de 'plenitud personal' (Zabalza, 1990, 208). Su introducción en el léxico pedagógico es relativamente reciente (neohumanismo del s. XVIII), procedente del alemán BILDUNG, que significa el resultado de dar forma a algo, refiriéndose a la formación interior de la persona por medio de la cultura.

Si la instrucción se refería sobre todo a procesos de desarrollo intelectual, cubriendo objetivos curriculares, implicando a docentes y didactas principalmente, la formación se refiere más bien a la educación impartida en momentos que no cuentan con objetivos predeterminados, centrados en la libre comunicación con maestros y orientadores. Esta sería al menos la formación de tipo general. Que incluiría los aprendizajes básicos de leer, escribir y contar.

Habría también una formación humanística (lenguas, literatura, ciencias sociales, filosofía, arte...) y una formación específica que es la que incluye el aspecto de preparación concreta que dejamos para el final de este apartado. Hay sin embargo un aspecto que interesa resaltar, y es el de no circunscribir la finalidad de la Didáctica a la formación intelectual escolarizada en situaciones formales. También abarcaría la formación física, social, ética y estética en situaciones institucionales formales –escuelas– o incluso no formales –relacionadas con el tiempo libre–.También hay una acepción –a la que nos referíamos anteriormente como formación específica– que relaciona la formación con la preparación o capacitación en técnicas específicas o la preparación para la vida: formación profesional, formación inicial/permanente, formación en la empresa, formación de formadores, formación del profesorado... Es la acepción que corresponde mejor al concepto de training, o preparación para la tarea, adiestramiento o entrenamiento mediante una ejercitación práctica.

Elementos componentes del acto didáctico

Los elementos propios del acto didáctico son:
Podemos analizar seis elementos fundamentales en el proceso enseñanza-aprendizaje: el alumno, el profesor, los objetivos, la materia, las técnicas de enseñanza y el entorno social, cultural y económico en el que se desarrolla.

Los alumnos: elemento personal del proceso; en la realidad debe existir una adaptación recíproca, que se orienta hacia la integración, esto es, hacia la identificación entre el alumno y la escuela para ello, es imprescindible que la escuela esté en condiciones de recibir el alumno como el es, según su nivel de maduración cognitiva y emocional, edad, diferencias individuales, ritmo de aprendizaje, habilidades y destrezas entre otras.

Profesores: constituye otro elemento personal del proceso, es el orientador de la enseñanza debe ser fuente de estímulo que lleva al alumno a reaccionar para que se cumpla el proceso de aprendizaje.

Los objetivos: toda acción didáctica supone objetivos, sirven de guía en el proceso, y son formulados al inicio de la programación docente. La escuela no tendría razón de ser si no tuviese en cuenta la conducción del alumno hacia determinadas metas.

La materia, por su parte, constituye la sustancia, el conocimiento que es necesario transmitir de profesor a alumno, y que debe ser asimilada por éste. Es el contenido de la enseñanza a través de ella serán alcanzados los objetivos de la escuela, debe ser contextualizados a las necesidades de los estudiantes.

Las técnicas de enseñanza, constituyen los medios y métodos a través de los cuales realizaremos la labor docente y deben estar lo más próximo que sea posible a la manera de aprender de los alumnos.

Por último, el medio geográfico, económico, cultural y social: es indispensable para que la acción didáctica se lleve a cabo en forma ajustada y eficiente, tomar en consideración el medio, contexto donde funciona la escuela y en el que se desarrolla el estudiante; su cultura, creencias, factores psico-sociales, y otros).

Etapas en la acción didáctica:
Se distinguen tres etapas en la acción didáctica:
A) Planeamiento. En esta etapa se formulan los objetivos educativos y los planes de trabajo adaptados a los objetivos previstos. La formulación de un plan implica la toma de decisiones anticipada y la reflexión con anterioridad a la puesta en práctica.
B) Ejecución. Posteriormente al planteamiento, el profesor pone en práctica los recursos y métodos didácticos, desarrollándose el proceso de enseñanza.
C) Evaluación. Es la etapa en la que se verifican los resultados obtenidos con la ejecución, materializándose en el proceso de evaluación.
Por tanto, el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla en varias etapas, y comporta un proceso de comunicación entre el docente que enseña, que transmite unos conocimientos y a quien se enseña, el alumno o también denominado discente.

Tomado del blog de la Msc. Carmen Cardozo T.

http://s3.amazonaws.com/lcp/lic_ccardozo/myfiles/BLOGMATERIAL-DE-LECTURA-3-.doc

Juicio crítico de las implicaciones de la Educación Integral

Juicio critico
Es una redacción elaborada sin las ataduras ni los condicionantes de otras formas de escritura; está basada en un tema de cualquier área del conocimiento o cualquier asunto de la cotidianidad, sobre lo cual se expone el fruto de un análisis, bien sea por comparación y contraste, por analogía u otra alternativa similar, donde se declara la simpatía, el rechazo o simplemente una opinión que merezca ser conocida por el lector.

Los juicios críticos tienen el riesgo de sesgarse, cuando provienen del compromiso o de la exigencia externas porque generalmente inhiben la autonomía o coartan la libre expresión. El juicio crítico es evidente cuando por razones de la necesidad de análisis se juzga una situación en términos de causas, consecuencias, utilidad, defectos, anomalías, bondades La mayo parte de los lectores esperan que el autor de un juicio crítico exponga cursos de acción, alternativas de solución, nuevas formas de proceder, de actuar, de replicar cualidades y ventajas del asunto analizado o de proponer soluciones que eviten defectos o consecuencias negativas.

Implicaciones en la educación integral
Hay que cumplir ciertas normas de la educación para poder ser un buen docente a nivel integral o universitario
1.- Dominar área o asignatura que le corresponde
2.- Estar seguro de las normas establecida para ser un docente
3.- Desarrollar habilidades didácticas y metodológicas la hora de dar clase
4.- Ser investigador de su materia y profundizar cada vez más.

Aspectos conceptuales y didácticos
En el proceso de enseñanza-aprendizaje de cualquiera de las especialidades relacionadas con las Ciencias Naturales y Ambientales, son de especial importancia las actividades de campo, pues con ellas asistimos al gran laboratorio donde hay que enfrentarse con los problemas, graduando la dificultad de acuerdo al nivel académico de los alumnos (Gabriel et al., 1997).

Resulta evidente que no se puede aprender del medio ambiente si no existe una estrecha relación con él, una experiencia directa en el campo, y para enseñar mejor se necesita un planteamiento didáctico adecuado que vincule tres elementos esenciales para este tipo de actividades: antes, durante y después.

Tan importante resultan los métodos, medios y procedimientos que se desarrollan durante una actividad de campo y su posterior evaluación, como la preparación previa que el profesor debe realizar para obtener resultados satisfactorios en función del aprendizaje significativo de sus alumnos.

Disponer de información generalizada del área de trabajo, que integre diversos bloques conceptuales asociados a un mismo punto facilita en gran medida el trabajo del docente en este sentido. Ello es posible con la selección de Puntos de Interés Didáctico (PID), definidos como el conjunto de recursos naturales o antroponaturales, cuya singularidad, cualidades o propiedades facilitan, con un enfoque pedagógico, el conocimiento “in situ” de sus valores científicos y culturales (Corvea, 2001).

Probablemente por cuestiones subjetivas, resulta muy difícil delimitar una zona, territorio o recurso en función de su interés didáctico, entre otras razones, porque objetivamente el conocimiento del medio ambiente (en su significado más amplio) parte de todo lo que observamos, tocamos, sentimos, pensamos y experimentamos. En un contexto cartográfico, la delimitación de los PID tiene una perspectiva interdisciplinar basada en el carácter práctico y dinámico de la enseñanza de las Ciencias Naturales y/o Ambientales, así como en la formación de aptitudes y actitudes que con ellas se persiguen.

Partiendo de estas consideraciones, resulta conveniente aclarar que el enfoque pedagógico que caracteriza a un PID debe estar en correspondencia con una visión globalizadora e integradora de los fenómenos, objetos o hechos que en ellos se exponen. Es imposible, por ejemplo, suprimir a la vista de los estudiantes la vegetación que ocupa un afloramiento cretácico aun cuando el objetivo de la actividad sea analizar sus características estratigráficas.

Algunas consideraciones generales
La selección de PID se concibe como una herramienta pedagógica, dinámica y flexible en su utilización, cuya eficacia depende del esfuerzo metodológico adicional que el conocimiento del entorno le exige al profesorado e igualmente debe estar en constante actualización.

Como recurso didáctico esta metodología constituye una alternativa útil al docente para: la elaboración del guión, la selección de sitios a visitar de acuerdo con los objetivos de la asignatura, la planificación del itinerario a seguir y el tiempo a emplear en cada momento según las distancias a recorrer. No obstante requieren de una constatación directamente en el terreno, antes del desarrollo de la actividad con los estudiantes.

Unido a la elaboración del mapa de recursos didácticos, deben integrarsetodos aquellos datos e información referente a cada punto y que lógicamente su cartografía no resulta viable. Para ello se confeccionan las fichas correspondientes en las que se indican elementos importantes que facilitan la caracterización del PID.

Además de la clara exposición de los distintos fenómenos o elementos que se consideren, la accesibilidad debe primar como otro de los criterios a tener en cuenta en la selección, para ello es conveniente asociarlos en la medida de lo posible, con la red de carreteras, siempre y cuando las visitas no impliquen peligro alguno ante el tráfico.

Si se tiene en cuenta, además, que la frecuencia de salidas al campo durante un curso es limitada, su organización tanto académica como logística debe estar en función de obtener el máximo aprovechamiento posible. El éxito de estas actividadesparte de su propia planificación y depende en gran medida de la información disponible. Por ello, tras la exposición de los Puntos de Interés Didáctico (PID) expondremos brevemente una listas de sugerencias sobre posibles excursiones a realizar, señalando en qué ciclo educativo podría realizarse, sobre todo para educación Primaria y Secundaria.

Proporcional integral derivativo
Un PID (Proporcional Integral Derivativo) es un mecanismo de control por realimentación que se utiliza en sistemas de control industriales. Un controlador PID corrige el error entre un valor medido y el valor que se quiere obtener calculándolo y luego sacando una acción correctora que puede ajustar al proceso acorde.